目标是人们想要达到的境地或标准。在目标设定的过程中, 目标设定的主体与指向对象的多元性对单一性和单一性对多元性的问题。目标设定的主体的多元性对单一性, 是指对于一个对象, 有多个目标设定的主体和多个要求。比如对学生进行目标设定的时候, 有国家、社会、学校、家庭等主体, 而这些主体对学生的要求又是不同的。有时候不同的目标设定的主体要求是一致的, 有时候又是不一致的。比如国家对学生的要求可能是全面发展, 社会对学生的要求可能是遵守社会道德, 学校对学生的要求是高升学率, 家长则可能 要求学生能够进人名牌大学等。总的来说, 就是目标设定者希望培养的学生应该是符合设定者理想的人。但是具体到每一种情况, 矛盾就出现了, 例如, 国家和社会、学校和家庭的要求标准等是不同的, 如何解决这些问题, 必须从多个角度去考虑和理解才行。另外, 作为对象体的学生又是如何接受这些目标规定的, 则完全取决于学生个体的态度、行为和能力。这样, 学生选择的多元性就会出现。也就是说单一性对多元性（目标选择者和设定者）的关系就会形成, 同时, 学生间的个体差异也将关系到目标的实现度问题。本文不从多个角度去探讨这个问题, 旨在通过对日本的《体育学习指导要领》（2002年4月1日实施，以下称《要领》的分析, 说明在设定目标时是如何注意学生的个性和规定目标层次。
1 《学习指导要领》引发的教育和体育论争的意义
日本的《学习指导要领》从1945年开始几乎是10年一修订, 到目前为止大的修订已经进行了6次, 在修订的同时,围绕着教学目标的设定也进行了5次论争[1]。第1次论争是在1948年, 焦点是对“新教育的批判”及“学力低下论”。第2次论争是在1961年, 是以学力测试为中心展开的, 焦点是学力的定义和可测定范围。第3次论争是在1975年, 论争的焦点是以人学考试(应试教育)等为背景, 对注人式教学（知识灌输式）的反思, 对学习内容和教学时数的削减、宽松学习的导人、个性重视的学力观等问题的提倡。第4次论争是在1992年, 焦点是在宽松学习中注重自己学习能力和自己思考能力的提高。第5次论争是在1999年, 焦点是学力低下论的再批判, 进而导致了对教育内容削减、“宽松教育”和“综合学习”等教育理念的批判。
和教育论争相对应的是日本的体育理念思想的论争和变化, 归纳为5种:1）从生活体育论（1949）向运动文化论（1960）的变化；2）运动文化论和增强体质（此处为日语解释，无法复制）的并存；3)增强体质向娱乐体育论（也说成是快乐体育,1978）的转变；4）娱乐体育向宽松体育的变化（1988）；5）在宽松体育中追求生活力（此处为日语解释，无法复制,1998）的体育科教育等。
从教育和体育的论争过程来看, 每一次论争, 几乎都是在《学习指导要领》编成之后引发的。这种情况的出现除了与当时的外部环境（政治、经济、教育现实等）有关以外, 以下的两个因素不能不说是左右这种变化的主要因素, 即“尊重个性”教育和强调“学力”（学习能力）的教育。以战后出现的生活体育论为中心的《学习指导要领》为例, 可以看出这种变化的倾向。当时的日本是在美国的占领下, 根据《波思坦宣言》[2]和《美国教育使节团的报告书》[3]的精神, 日本必须实行美国所提倡的民主主义教育。因此, 以杜威的“儿童中心论”为中心的“人本主义”教育思想一时盛行, 进而产生了以“人间性”为教育理念的“生活体育论”(强调个性教育)。这也是前川峰雄川[4]说的“从下向上”(民间研究为中心的研究)探索的结果。自美国与日本签定了《讲和协议》以后, 教育的主导权重归国家后, 体育又变成了国家的机器和工具, 目标的制订也恢复到原来的“从上向下”的体制。以“运动技术”为中心的理念和“增强体质论”(强调学力教育)的体育科教育理念则是这种目标体系的代表产物。再后来的变化则逐渐呈现出调和的趋势, 特别是20世纪70年代后期到现在,这种趋势越来越明显。总之, 这种变化的根本在于个体目标体系和国家目标体系设定上的对立和调和。
另一方面, 对目标对象的评价也是论争的另一个焦点。对学习者怎么评价、评价什么, 由于评价指标的定位困难, 相对来说评价比较容易的学力评价也就放到了中心的位置, 这样一来, 评价的另一面, 也就是学习的态度、欲望、对学习的关心等学生发展的潜在因素就被忽视了。然而, 后者正是终身教育所不可或缺的因素, 如何把这种因素放到教育和体育中, 则是目标设定时, 必须考虑的问题。特别是文部科学省最近的调查表明[5], 日本学生的成绩在30多个国家的排位比较高的情况下, 学习兴趣却呈明显的下降, 这也是新一轮论争的焦点。这种论争也导致了教育改革的理念、评价方法（从相对评价到绝对评价）和教学方法（综合学习、发展性学习）的根本变化。
客观的说, 这种论争是日本教育和体育科教育发展、进步的原因。特别是体育从追求人间性到运动文化论和增强体质的论争可以说是体育的个性教育和科学性教育的历史性的论争。20世70年代后期娱乐体育的兴起, 到现在的生活力的追求, 可以说是日本体育重新走回人间性教育的轨道, 进人形成日本特色体育科教育的一个新时期。分析它的要领的目标特征, 对于我们理解和把握日本体育的改革方向有着积极的意义。
2 要领设定的目标层次
翻开日本《学习指导要领》, 可以清楚地看到它改订的基本方针[6]困是“ 1）培养面向国际社会的有生活力的自觉的日本人和有丰富的人间性、社会性的日本人。2）培养具有自己学习、自己考虑问题能力的人。3）在宽松的教育活动的展开中, 探求把基础、基本知识确实地固定化, 充实个性生成的教育。4）促成各个学校自身开动脑筋、创造有特色的教育和推进有特色的学校的建成。”
从改订的基本方针来看, 这个指导要领的基本结构主要是从对全体的日本人的人间性和社会性的重视到个体的学生的能力的培育, 从基本基础的固定化到有特色的学校教育的形成, 力争创造新的日本式教育为宗旨的。这种变化是日本社会对国际化、情报化、科学技术的发展和环境变化的全面关心以及日本社会的高龄化、少子化等现象的分析的结果。另外, 学校五日上课制的全而展开, 也是促成指导要领
出现新的理念不可或缺的因素。
面对这种情况, 学校体育目标的制定也有新的变化。一是将原有的“体操” （徒手操类）领域用“ 身体放松运动”领域来代替, 使增强体质（体力）在教育目标中的地位再一次下降。另一方面, 目标提出的方法也产生了本质的变化。
我们以高中的体育要领为例来分析这种目标的变化。对于体育目标要领是这样规定的“通过合理的进行各种运动实践, 提高运动技术, 能够在深刻地体会运动的乐趣和喜悦的同时, 调整身体的状况、增强体质, 培养公正、协作、责任等的态度, 培养能够达到在一生的生活, 进行持续运动的资质和能力”[7] 。对于这种目标规定, 我们可以从这么几个层次去理解：1）“运动的乐趣和喜悦”；2）“提高运动技术”和注重“身体的状况、增强体质”；3）“培养公正、协作、责任等的态度”, 形成终身能够“持续运动的资质和能力”。从这里我们不难发现要领制定的目标方向性, 那就是一般的方向性目标、对象体的身体发展的方向性目标和态度、能力等状态形
成目标等。并且这3种目标的方向性明确地规定了对象（学生）应该完成的任务和达到的目标。
3 目标设定的体系及关系
在前面的论述中, 己经明确了要领的目标方向性和3个层次。如果细化这种目标的方向性的话, 可以具体到：
（1）一般目标的发展方向性和“ 运动的乐趣和喜悦”的对应关系：解决体育从手段到目的的理论性问题。
（2）态度、能力形成的方向性和公正协作责任等具体态度及具体学习能力的育成的对应关系：在具体的体育活动场所, 能够形成较好的人和人的关系及具备处理好这种关系的能力, 在具体的体育活动中, 应该持有的对人态度和意识及集中意识的方法。在体育中, 注重对自己的运动行动的分析-综合能力的育成（一般的扩大的学习能力的形成）。
（3）对象体的身体发展的方向性和体质与技能的提高的对应关系：自己的身体对运动的法则性的感知（运动的规律性）,懂得身体运动的方法（环境和主体的相互关系）,促进运动器官的发达和运动机能的维持。
由此, 这种目标变化的特点就变得非常的清楚,那就是1）知识技能的掌握；2）学习力的形成, 它包括学习技能的能力、学习方法的掌握能力、认识能力和分析-综合能力；3）欲望、关心、态度等方向性的发展的意识培养。
在要领的3个目标的归属和特性明确的前提下, 我们认为这种关系应该是由必须实现的基础目标即身体发展目标的达成开始, 形成学习能力（分析问题解决问题的能力）,并表现出对学习的欲望、兴趣和关心的三位一体的关系。具体的说, 是体育科教育在制定目标体系时, 应充分的明确学生的掌握知识力（最低但不是最全的必须会的知识）、学习能力（潜在能力, 现在不会没关系, 如果想会的话, 自己有能力学会）及意识力（与未来有关的趣味, 已会的和想会的综合表现）的互动关系。这种目标设定, 既达到注重技术技能教育,又培养了学生的学习能力,同时又解决了学生对学习不感兴趣的问题。这种目标体系体现的不是教师的教,而是站在学生的角度, 明确学生现在应该会的知识和应该学会的能力及具备的态度问题。
总的来说, 日本的体育要领的目标体系和教育的目标体系是对应的关系, 这种对应关系决定了培养人才的方向性,使培养的学生真正能够做到短期（现在能实现）目标和长期（未来的准备）目标的结合, 完成知识技能的掌握和知道应具备的学习能力直到学习意识、动机的培养, 让学生明白应会什么和能做到什么, 为学校体育目标的真正实现找到了理论根据, 但是否行得通, 还在于教师的理解、教学方法的使用、教材的加工和运用等问题是否能够按国家的要求, 去满足学生的学习, 真正使学生有兴趣去学习。